Quelques réflexions vers un parcours linguistico-culturel

 

 

On a toujours une étrange impression si on observe un planisphère dans lequel le point central n’est pas celui habituel: nous reconnaissons les profils des continents, mais en le voyant dans les positions différentes de celles habituelles, cela les rend étranges, avec des voisinages que nous découvrons pour la première fois. Nous voyons par exemple que l’Australie est très proche du Japon et de la Chine et que l’Europe résulte non seulement petite mais aussi très périphérique. Ce même sens de dépaysement, nous pouvons l’éprouver en ce qui concerne la recherche et l’enseignement culturel selon le point d’observation où l’on se situe: celui linguistico-anthropologique, celui littéraire-culture, celui strictement anthroplogico-culturel. Dès lors ce parcours de recognitif sera-t-il radicalement différent ou bien au-delà du lieu d’observation où l’on se situe, l’objet «culture» reste la même? S’agit-il simplement d’éviter les égarements, les courts-circuits dangereux et inutiles? Bref, les conflits territoriaux disciplinaires?

- Mais d’ailleurs, la culture, est-ce une discipline?

– Recouvre-t-elle une espace bien déterminé?

– Est-ce un champ de recherche et d’enseignement circonscrit?

Personnellement, je m’orienterais plutôt vers cette dernière option.

– Qu’est-ce qu’un champ?

Un champ est un être conceptuel, abstrait, un concept organique et non pas un domaine concret, empirique, qui existerait fait d’avance. Précisons que cette construction conceptuelle, du fait même qu’elle a pour fonction de rendre raison d’un secteur transversal, pour ce qui concerne notre secteur universitaire, elle doit essayer de l’organiser, de la lire de manière explicative et interprétative. C’est donc un double mouvement bachelardien – abstrait/concret – qui constituera l’objectif de notre démarche.

Pour qu’il y ait «champ», il faut qu’il y ait des enjeux, des acteurs, c’est-à-dire des biens matériels et symboliques, et des agents (individus, groupes, institutions) qui les poursuivent selon des stratégies réglées. Ainsi, le champ de la recherche et de l’enseignement culturel est lui-même composé de plusieurs champs – celui universitaire, celui éditorial, celui éducatif … Chacun est structuré à partir de principes organisateurs propres et leur connexion au champ global fait qu’ils se font écho entre eux, qu’ils dialoguent, qu’ils s’affrontent. L’important consiste alors à identifier et à construire le principe unificateur, ou si l’on préfère l’habitus approprié à la structuration et à la composition du champ. Notons tout de suite que la configuration de ce champ évolue sans cesse, déterminée par le jeu des positionnements qu’elle contribue à alimenter.

Le système relationnel qui constitue le champ culturel et j’ajoutera interculturel, s’organise autour de celui-ci, autour de acteurs (définis en termes de capitaux possédés, d’habitus, de positions occupées, d’espérance, pratiques et donc de stratégies), des enjeux (définis en termes de postes, de rémunérations diverses, de distinctions), des objets (marchandises et symboles) et enfin un terrain de transaction (ici, la langue et la culture française et francophone).

Il convient de préciser que ce concept résulte d’un travail d’objectivation, soit d’une construction abstraite, systématique, qui n’entretient aucune relation avec le terrain empirique qu’il vise à ordonner, classer, expliquer. Cela n’est pas dire cependant que le système conceptuel n’entretient aucun rapport avec aucune réalité empirique. On renverra ici aux principes bachelardiens fondamentaux sur les relations d’auto-engendrement et de régulation mutuelle entre la raison et la matière, la théorie et la pratique et qui sont au principe de toute épistémologie comme mode requis de l’administration de la preuve (Le rationalisme appliqué, PUF, 1949).

Le concept de champ nous paraît donc défini, épistémologiquement fondé, et correspondant à nos problématiques.

 

Aujourd’hui, se pose concrètement le problème de la construction d’une épistémologie disciplinaire en accord avec des choix éthiques préalables et des objectifs éducatifs répondant à la complexité de la contemporanéité, et pour se faire, il faudra rechercher une cohérence plus forte que celle de l’objet pour ne pas perdre de vue la complexité de la réalité ou de ses représentations. Une science humaniste n’est pas une série d’équations: il faut que l’on retrouve en elle la vie qui est dans les choses, la vie avec son harmonie mais aussi sa richesse et sa diversité.

Cette dépendance réciproque de la science et de l’enseignement est à la base de l’ambiguïté que le concept «culture» présente. Est-ce la finalité de la transmission qui conditionne la découverte ou faut-il distinguer nettement de la branche d’un savoir scientifique de la matière d’un cursus d’études?

Dans un parcours historique, la recherche et l’enseignement de la civilisation d’abord, de la culture ensuite, de l’interculturalité enfin, s’est défini de manière différente au cours des décennies et a évolué en fonction des possibilités d’insertion à l’intérieur du modèle universitaire dominant. Il me paraît ici inutile d’exposer le parcours sinueux de cet enseignement dans l’université italienne, au seins des enseignements linguistiques et littéraires. Ce qui est évident, c’est que jamais cet enseignement n’a eu son autonomie, ni sa reconnaissance pleine et souvent on a trouvé commode de renvoyer cet enseignement vers d’autres disciplines – vers l’histoire et la géographie, vers la sociologie et l’ethnographie … et la raison, mais je dirais plutôt le prétexte invoqué, était celui du respect d’autres aires disciplinaires.

 

Prenons du recul. La référence à Ferdinand Brunot est incontournable car il fut le premier et longtemps le seul à avoir défini le champ de l’histoire du français langue étrangère dans ses trois dimensions: sociologique, pédagogique, linguistique, à l’avoir «positionné» … nous dit André Reboullet – dans le champ plus vaste de l’histoire de l’action culturelle française à l’étranger.

C’est donc cet lien indissoluble entre langue et culture – comme une des prises de position possible – que je voudrais brièvement affronter, sachant pertinemment que les approches méthodologiques culturelles tant anglo-saxonnes que françaises offrent d’autres parcours.

On a désormais amplement prouvé l’interconnexion existant entre les formes de communication dominantes dans une société et le style de vie de celle-ci et lorsqu’on travaille à analyser les discours que produit une société, on est fatalement conduit à essayer de percevoir quels sont les «imaginaires sociaux» qui sont exprimés par ces discours ou qui se cachent derrière eux. De cette prise de conscience dérive la centralité des facteurs communicatifs dans le rapport éducation et culture. Toutefois, il nous faut constater que si les recherches hésitent à affronter ces problématiques, les institutions sont à cet égard totalement absentes. Ainsi, les instances de formation des enseignants, les structures organisatrices dans lesquelles opèrent les éducateurs, les programmes et les directives universitaires considèrent peu ou pas les changements que les moyens de communication ont introduit depuis assez longtemps dans les processus d’inculturation.

 

 

II – La dimension éducative des enseignements culturels

 

L’effort vers la rencontre, au niveau de la théorie et de la pratique entre les points de vue anthropologiques et ceux pédagogiques, est, à l’heure actuelle, alimenté par cette tension et l’enseignement/apprentissage des langues et des cultures s’insère naturellement dans cette dialectique.

La découverte de l’importance qu’assument les «facteurs humains» dans tout procès de changement, dans toute rencontre entre des cultures, a placé au premier plan la réalité des configurations culturelles et l’importance des influences que celles-ci ont sur les attitudes comportamentales et sur les représentations sociales et symboliques. Ainsi, aujourd’hui, on considère que n’importe quel projet innovateur serait destiné à l’insuccès si on n’établit pas ses propres objectifs en partant d’une analyse critique des modèles mentaux utilisés par les acteurs de l’innovation et des modèles culturels sur lesquels se structurent leurs systèmes de valeurs et leurs comportements.

Le concept de culture proposé par l’anthropologie s’est révélé très utile pour la préparation d’instruments analytiques et cognitifs et pour fournir des hypothèses pour des projets et des interventions spécifiques à la recherche et à l’enseignement des langues et des cultures étrangères ne serait-ce que, en premier lieu, pour distinguer les problématiques de l’acquisition d’une culture de la transmission culturelle.

Le postulat qui sous-tend notre raisonnement est bien sûr que tout chercheur-enseignant universitaire est avant tout et surtout un éducateur. Et pourtant, tant dans les enseignements linguistiques, que culturels, que littéraires, cette dimension éducative est rarement prônée, comme s’il y avait une sorte de pudeur, ou plus grave encore, un refoulement à considérer cette dimension éthique. Ainsi, dans le cas de l’enseignement de la langue comme instrument de communication, on a paradoxalement refoulé la dimension humaniste de toute communication interculturelle, en ne privilégiant souvent que la fonctionnalité et la qualité du message. On pourrait en dire autant des enseignements littéraires qui se sont coupés de la littérature comme auto-réflexion de l’homme dans son universalité, pour se centrer exclusivement sur sa dimension formelle et esthétique. Edgar Morin n’hésite pas à proclamer que «le miracle d’un grand roman comme d’un grand film, c’est, en plongeant dans la singularité de destins individuels localisés dans le temps et dans l’espace, de révéler l’universalité de la condition humaine».

L’autre argument invoqué est que l’enseignement de la langue a toujours contribué à l’éducation des apprenants, en leur consentant de mieux se connaître et de mieux connaître les autres. Si ce point de vue est profondément linguistique, du fait même que les apprenants – comme individus et comme êtres sociaux – sont des êtres parlants, il est tout autant culturel, du fait même que la langue et la culture sont inséparables.

 

 

III – Langue, culture et anthropologie

 

Si l’enseignement d’une langue et d’une culture étrangère traîte inévitablement la différence, l’altérité, le chercheur autant que l’enseignant nécessite d’une discipline de référence et de support à cette dimension. La discipline universitaire qui se préoccupe de l’analyse et de l’interprétation des autres cultures est l’anthropologie culturelle.

Dans le domaine de l’anthropologie, il n’y a pas une définition unique et universellement partagée de ce qu’est la «culture». Celle que nous adopterons ici est le concept qui se base sur la notion de symboles et de signifiants, proposée par Cliffort Geertz (The Interpretation of Culture, London, Hutchinson, 1975). Selon Geertz, la culture est un «réseau – transmis historiquement – de signifiants incarnés en symboles, un système d’idées héritées et exprimées sous forme symbolique, à travers lequel les hommes avancent, perpétuent et étendent le savoir qui concerne leurs attitudes envers la vie».

Une telle définition attribue nettement une place centrale à la langue vue comme un des principaux vecteurs de signifiants et renforce l’affirmation qu’enseigner une langue conduit inévitablement à enseigner sa culture. Mais n’est-ce pas un leurre? Car si cela était, les cultures française, québécoise, belge, suisse, voire africaine, maghrébine (à une certaine époque) seraient identiques. Sauf, si nous nous accordons à préciser que ce n’est pas la langue qui témoigne des spécificités culturelles, c’est le discours. Pour le dire autrement, ce ne sont pas les mots dans leur morphologie ni les règles de syntaxe qui sont porteurs de culturel; ce sont les usages que les communautés font de ces mots, les manières d’utiliser la langue pour raisonner, pour raconter, pour blaguer, pour ordonner, pour persuader, pour séduire. Ce sont les différences d’attitudes mentales dans la manière d’aborder un problème, différences qui sont exprimées par ce qu’on appelle des comportements discursifs.

l faut donc dissocier langue et culture et associer discours (usages) et culture. Voilà pourquoi, entre autres choses, aucune langue en soi ne peut prétendre à l’universalité.

Contrairement à d’autres disciplines, comme l’histoire, l’anthropologie culturelle et la sociologie centrent leur attention non pas sur le message mais sur les interlocuteurs. Ici, la question implicite est s’il faut apprendre à connaître d’autres langues et d’autres cultures ou plutôt apprendre à comprendre l’Autre, surtout à travers sa langue et sa culture? Jusqu’ici la prédominance de la dimension pragmatique du langage sur la valeur ontologique a souvent généré une recherche et un enseignement définis essentiellement comme un outillage et une technicisation du langage et l’élargissement aux cultures n’a pas changé les termes de la problématique: l’initiation à la codification et à la décodification des cultures, au repérage des marqueurs culturels du comportement relatif au langage appartiennent encore au domaine de la connaissance factuelle – du type: maîtriser la langue de l’autre – et ne débouchent que rarement vers une meilleure connaissance de l’Autre grâce à la communication en acte.

Entendue comme une connaissance de l’Autre, la compétence interculturelle – quelle que soit la spécificité des savoirs – reste extérieure à l’acte de communication. Ainsi, dans le cadre d’une théorie générale de l’interprétation, Louis Porcher propose une approche en termes de savoir-faire, c’est-à-dire la capacité pour un individu de s’orienter dans la culture de l’Autre, en partant d’un processus de compréhension et non seulement de description. Il s’agit en quelque sorte de la culture en acte en opposition à la culture-objet.

Il conviendrait donc de créer, comme le suggère Mireille Abdallah-Preteille, un terme susceptible de rendre compte de ces mutations d’optique: elle propose culturalité au lieu de culture: la culturalité renvoyant au fait que la culture est changeante, fuyante, alvéolaire.

C’est à ce niveau que l’approche interculturelle corrige et complète la compétence culturelle. Il est alors évident que les savoirs culturels ne permettent guère une meilleure pratique communicative, dans la mesure où aucune culture ne peut être saisie en dehors des discours et des pratiques, eux-mêmes inscrits dans un contexte.

L’évolution de l’enseignement de la civilisation vers celui des cultures, le passage d’une compétence culturelle vers l’approche interculturelle, entendue comme une analyse de la «mise en scène» de la culture ne produit pas une simple progression linéaire de la didactique des cultures, elle traduit de fait une mutation épistémologique et méthodologique, à travers une focalisation sur le sujet et requiert un recours aux sciences humaines et sociales, et en particulier à l’anthropologie.

De cette nécessité d’examiner avec des techniques nouvelles les orientations des valeurs, les modèles de comportements différents, se fait interprète un type de recherche appelé «qualité de la vie» qui consiste dans la recherche de modalités d’adaptation à une réalité en constant évolution. En anthropologie, on parle souvent d’«écologie de l’esprit» pour indiquer cette conception moderne de notre capacité d’adaptation à l’évolution, ò partir du concept-clef de contexte.

Il apparaît fondamental de sensibiliser les «professionnels» des processus éducatifs aux disciplines anthropologiques et l’interculturalité semble être l’aboutissement naturel de cette dialectique entre deux ou plusieurs cultures.

Dans ce processus de reconnaissance-connaissance de l’alterité, face à l’homogénéisation qui menace, la discipline «langue et culture étrangère» peut se révéler un lieu propice de rencontre dialogique de l’interculturalité. Les modèles opératoires restent à élaborer. Mais on ne soulignera jamais assez que la réussite sociale d’un concept et de son support terminologique sont tributaires, non seulement de l’intérêt qu’ils présentent intrinsèquement, mais aussi de l’impact psychologique sur les actants. Le signe-concept est un signe de reconnaissance qui ne se réduit pas au rôle d’un signe saussurien. Tout terme porteur d’innovation doit s’envelopper d’une sorte d’«aura cognitive», de reconnaissances objectives et subjectives.

Un esprit authentiquement interdisciplinaire – celui qui forge une nouvelle éthique autour de l’interculturalité – est forcément un esprit humble, disponible au dialogue que l’interdisciplinarité requiert.

Plusieurs siècles avant le début de la science contemporaine Saint Jean la Croix, lucide précurseur du chercheur d’aujourd’hui, disait: «pour arriver dans un lieu que tu ne connais pas, tu dois emprunter un chemin que tu ne connais pas»; cette perspective associée au dit tantrique: «tout est lié à la totalité ou chaque détail est lié au tout» peuvent nous servir de métaphore épistémologique pour nous acheminer vers une formation d’esprit interdisciplinaire, seule voie possible pour lire la complexité interculturelle.